Obrazovanje kreativne individue – model Waldorf

Dok EU ulaže napore da stvori preduvjete za model obrazovanja baziran na kreativnosti i inovativnosti, o čemu svjedoče brojne strateške smjernice i programske  aktivnosti na svim nivoima obrazovanja (npr. Manifest o kreativnosti i inovativnosti), politika «poboljšanja kvalitete obrazovanja» BiH kontinuirano bilježi loše rezultate1. Ključna riječ kvaliteta, pojam zaboravljen u bh. školama i obrazovnim politikama, ne uspijeva uzeti maha na tržištu obrazovanja vođenom politikom «samo nek se odradi». U takvim uvjetima je nemoguće promovirati, inicirati ili zahtijevati stratešku opredijeljenost ka podsticanju kreativnosti i inovativnosti, što je za mnoge države jedna od ključnih politika značajnih za razvoj ljudskih resursa kao bitnog elementa konkurentnosti zemlje.

Pošto obrazovne institucije BiH nacionalnim ključevima zaključavaju obrazovanje, raspravama o drugačijim pristupima obrazovnom procesu ostavlja se malo ili nimalo prostora. Ali upravo jednom takvom, atipičnom procesu, posvetili su jednodnevni seminar predstavnici waldorf pedagogije iz Norveške, Hrvatske i BiH, po prvi put u BiH. Učesnici seminara održanog na Pedagoškom fakultetu u Sarajevu aprila tekuće godine, nastojali su predstaviti značaj waldorfskih metoda rada u procesima odgoja i obrazovanja danas, za  BiH i šire.

Imaginativno umjesto kognitivnog

Uvjereni da je u svrhu razvoja nove kulture mladima potrebno predati u amanet vještine i sposobnosti podsticajne za njihovu korisnu energiju i mladost, učesnici seminara su na različite načine govorili o mogućim metodama koje vode tome cilju, ali jednoglasno tvrde  da je «sredstvo» za promjenu nezavidne pozicije mladih ljudi i za kreiranje drugačijeg društvenog sistema od onoga kojeg smo svjedoci u društvima nastalim raspadom Jugoslavije – obrazovanje.

Zanimljivo je da su do slične kritike savremenog obrazovanja došli učesnici iz različitih  zemalja, čak i onih koje dosta polažu na obrazovanje te shodno tome u njega i ulažu. Tako se profesor Brierley sa Rudolf Steiner University Collegea u Oslu, waldorfska odgajateljica Špodnjak iz Osnovne waldorfske škole u Rijeci i odgajateljica Kostić iz sarajevskog waldorf vrtića Jabuka slažu da postoje dva goruća problema današnjih sistema školstva. Iako je slika norveškog društva uveliko drugačija, jer se u tom društvu  promiču interesi i rad mladih ljudi i potiče njihovo samopouzdanje, profesor pominje današnje probleme obrazovnog sistema. Stiče se dojam da se ne radi (samo) o finansijama, nego o metodama.

Riječima profesora Davida Brierleya, najveće pitanje današnjeg sistema obrazovanja je: «Kako koristimo znanja i vještine naslijeđene od predaka, kulturu koju školovanjem prenosimo sa generacije na generaciju?». Jer, potrebno je komunicirana znanja učiniti djelatnim u sadašnjem i budućem svijetu. Na tom putu dolazimo do važnosti kreativnih metoda i kreativnosti: ako upitamo kako koristiti naslijeđena znanja i vještine na sebi svojstven način, kako izraziti sebe, unaprijediti vlastite sposobnosti, onda govorimo o nečemu što vrijedi za budućnost. Porinuvši u dubine i širine odnosa prostor – vrijeme, profesor Brierley opisuje specifičnu situaciju današnje Evrope: tradicionalna industrijska društva izumiru, a nama je sve teže i teže odgovoriti na pitanje “Čime će se naša djeca baviti i kako izgleda njihova budućnost?”. Došlo je ili dolazi vrijeme kada zanimanja nisu predodređena u okviru jednog stabilnog društva, nisu predvidljiva u današnjem vremenu slobodnih izbora. Pitanje je šta ostaviti djeci što bi im omogućilo da u takvim okolnostima stvore rad. Profesor Brierley nudi nedvosmislen odgovor: jedino kreativnost, imaginacija, nove ideje, individualne vještine i sposobnosti stvaraju i stvarat će rad. Osnovne ciljeve i zadatke obrazovanja treba odrediti u duhu tih promišljanja. Ako je dosadašnje školstvo krunisalo kognitivne sposobnosti kao najviši oblik intelektualnih sposobnosti, klanjalo se marljivosti i  poslušnosti, gubilo iz vida inicijativu, kreativnost, a suzbijalo strast, profesor predlaže prevrednovanje njegovanih vrednota: najvažnije je da ste emotivno zaljubljeni u ono što radite; ako ste strastveni, onda se vaše mišljenje pretače u volju.

Ovakve tendencije su, međutim, potpuno ignorirane. Najvažniji zadatak obrazovanja je, prema sadašnjem stanju stvari, testiranje reproduktivnog učenja gradiva službenih udžbenika, odnosno propisanog sadržaja, što onemogućuje kreativnost i znanje za budućnost, smatra waldorfski stručnjak Brierley. Nastavnim planovima i programima je potrebna bitna nadopuna. U skladu sa principima waldorfske pedagogije, Brierley sumira: primarna svrha obrazovanja je pronaći potencijal u svakoj individui, učiteljev zadatak je izvući ovaj potencijal i učeniku/ci omogućiti da postane jedinstvena ličnost. Nova metodologija nije nametnuti sistem vrijednosti, propisani plan i program ili neko sveobuhvatno znanje o čovjeku. Javlja se kao potreba novog doba slobodnih izbora i mogućnosti, a njeguje znatiželju, nagon koji možemo imenovati „emotivnom voljom“, kreativnost koju je nemoguće narediti ili zahtijevati – ona jedino može biti pozvana, ohrabrena ili inspirirana. Profesor je naziva i imaginacijom, kritičkim mišljenjem potrebnim za samorealizaciju individue u današnjem svijetu.

Napuštanje intelektualizma u obrazovanju

Drugi značajan problem današnjih sistema obrazovanja jest intelektualizam. U današnjem vremenu informacija i tehnologije, metodologija humanističkih znanosti je pokleknula pred nasrtajima metodologija tehničkih znanosti. Ruku pod ruku s viđenjem učenika kao glava koje lebde vazduhom, ide zapostavljanje drugih segmenata ljudskog bića – tijela i emocija. Kao dokaz da se nešto krajnje važno previdjelo u obrazovanju, profesorica Marinka Špodnjak uzima statistike o izrečenim disciplinskim mjerama, satima markiranja s nastave, rezultate PISA. Poziva se na istraživanja na području neuroznanosti u zadnje dvije decenije kada tvrdi da nepoštivanje mogućnosti i načina „funkcioniranja“ tijela i emocija kod djece onemogućava njihovo povezivanje sa onim što se poučava, onemogućava im komunikaciju, što učenje zapravo i jeste – širenje pozornosti na nova područja i pronalaženje novih tema i procesa među njima. Da bi to bilo moguće, treba respektirati, stimulirati, iskoristiti tzv. višestruke inteligencije čovjeka.

Osnivateljka bh. waldorf vrtića, Leila Kostić,  na osnovu dugogodišnjeg radnog iskustva i saznanja stečenih u vrtićima Njemačke, Hrvatske i BiH, uočava da djeca današnjice nemaju strpljenja, da su manje koncentrirana, čak se primijeti „burnout sindrom“ tj. djeca su premorena, plačljiva, razdražljiva... Najnovija neurološka istraživanja pokazuju da djeca nisu sposobna razviti finu motoriku u sadašnjem načinu života koji uključuje dugotrajno sjedenje pred kompjutorom ili televizorom (http://slobodnadalmacija.hr/Mozaik/tabid/80/articleType/ArticleView/articleId/170450/Default.aspx). Prema Carlgrenu, waldorfska pedagogija je značajna jer upozorava na važnost izražajnih mogućnosti koje se pružaju preko fizičkog organizma, duševnih funkcija i duhovnih naklonosti svakog djeteta (Carlgren, 1991). Intelekt se mjeri sveukupnim djelovanjem čovjeka, pa krute i nespretne kretnje prstiju znače krute i nespretne misli i ideje, a spretni pokreti odaju elastične ideje i zamisli.

Ukoliko se zaviri u plan i program waldorfske škole teško je ne pomisliti da polaznici neće biti umjetnici. Slikanje, crtanje, modeliranje, muziciranje, recitiranje i izvođenje dramskih prizora utkano je u plan i program rada od najranijih godina, a umjetnička vježbanja su pravilo i u nižim razredima. Kao da su aktivnosti waldorfskih institucija kreirane u duhu glasserovskog pedagoškog nauka: kvaliteta, očita i nužna u umjetnosti, bitan je dio akademskih predmeta (Glasser, 1999: 90). Teorija waldorf pedagogije drži zanatsko bavljenje (pletenje, kačkanje, šivanje, kožarski radovi) poticajnim za voljni život individue u razvoju, jer takve prakse podstiču aktiviranje volje u mišljenju. Mnogi, međutim, smatraju da su waldorfske odgojno-obrazovne metode namijenjene pristalicama humanističkih znanosti. Špodnjak pominje rezultate evropskih zemalja koji pokazuju da su waldorfski učenici inovativniji, da im je zaposlenost veća i da se odlučuju na sve vrste zanimanja s blagim naglaskom na humanistička. 

Odgojno-obrazovne prakse karakteristične za waldorfske ustanove upućuju na antropozofske temelje: život u skladu sa dnevnim, mjesečnim i godišnjim  ritmom za koji waldorfovci vjeruju da se ogleda u organskim radnjama – otkucajima srca i disanju. U osnovnim i srednjim školama taj nauk dobiva sljedeću formu: umjesto zbrke rasporeda časova u službenim školama, ovdje se nastava odvija u (dužim) periodima, a poštuje se i dnevni ritam primanja i doživljavanja (udisanje) te izvođenja i oblikovanja (izdisanje). U praksi to izgleda mnogo kompleksnije, jer su takva ubjeđenja dopunjena učenjem o osnovnim stadijima u razvoju djeteta itd. Temelji odgojno-obrazovnog rada u waldorfskim institucijama ne predstavljaju religijski svjetonazor. Na osnovu razgovora sa waldorf odgajateljkama Špodnjak i Kostić, stiče se dojam da je riječ o konceptu i praksi u čiji prilog govore savremena neurološka istraživanja te analize postojećih poteškoća u radu sa djecom. Najznačajnija uloga waldorfskih metoda rada postaje isticanje šireg uticaja na naš svjesni život; uticaja tijela i emocija, okolnih prirodnih pojava, kao i podsticanje koncentracije – mnogostrukih unutarnjih iskustava i aktivnosti u koje smo uključeni dušom i tijelom, te za razvoj mozga toliko važne stimulacije – pokreta.

Doživjeti nauku

Dva problema sadašnjih sistema školstva – beskorisnost primjenjenih modela poučavanja i veličanje samo jedne vrste ljudskih sposobnosti, kognitivnih, profesorica Špodnjak ilustrira na primjeru ni manje ni više nego matematike. Velika tema današnjice je podsticanje razvoja živog mišljenja kod djece, a u popularnoj psihologiji i temama samorazvoja mnogo se govori o mišljenju srcem ili o osjećajnom mišljenju: „Jednostrano intelektualističko i nemudrosno poučavanje matematike i drugih predmeta navikava djecu da je svijet siromašan u svojoj prirodi i ona gube urođene sposobnosti zahvaćanja višedimenzionalnosti svijeta.“ Špodnjakova kao primjer predlaže doživljaj geometrijskih likova / tijela / elemenata / zakona: pravac se može predočiti ravnom crtom na ploči, ali i ravnom crtom čiji je samo minijaturni djelić vidljiv i nacrtan na ploči dok ostalo nije učinjeno vidljivim i proteže se beskrajno u jednom i drugom smjeru, izvan zidova učionice. Ako učenici u prvim susretima s pojmom ravne linije, krećući se prostorom dožive razliku između kretati-se-po-pravcu i „biti pravac“ i kretati-se-po-zakrivljenoj-liniji i „biti zakrivljena linija“, te stalnog mijenjanja smijera i uvijek prostiranja novog ispred sebe, tada geometriju mogu i doživjeti.

U brizi za duhovnim naklonostima i duševnim funkcijama profesorica kao uvjet za poduku iz matematike vidi volju da se misli: treba htjeti misliti, jer to je izuzetno komplicirana aktivnost; valja biti istovremeno otvoren i fokusiran, te ustrajan, jer rješenja ne dolaze „na prvu“. A to je moguće ako se matematika „poučava metodički i sadržajno prikladno psihološkim i tjelesnim potencijalima djece određenog uzrasta“. Znanstveni predmeti kao što su matematika, biologija, historija itd. poučavaju se u predpubertetskoj i pubertetskoj dobi, kad dijete počinje gledati na svijeti očima odraslog čovjeka pa mu je potrebno dati instrumente za pronicljivo promatranje i promišljanje svijeta, za uspješnu realizaciju individualnih impulsa / ideja. Fokusiranost i budnost koje od njih zahtijeva matematičko mišljenje protuteža je težini i tromosti koju osjećaju u tijelu koje buja rastom i emocijama: „Da bi se to moglo realizirati u nastavi, nastava mora imati više fenomenoloških elemenata, eksperimenata i praktičnog primjenjivanja naučnog, te mudrosne metodike.“ Kako to izgleda u konkretnom slučaju? „Fibonaccijeva spirala vidljiva je u oblicima u prirodi počevši od spiralnih galaksija u svemiru do rasporeda sjemenki u zrelom suncekrotovom cvijetu. Peterostruke cvjetne latice u biljaka porodice ruža i cvjetovi bijelog ljiljana sa šesterostukim laticama cvijeta, promatrani u cjelini svake od biljaka, upućuju na različitost kvalitete peterostrukosti i šesterostrukosti.“

Matematika je stvar učenikovog svakidašnjeg života, prožima druge discipline i područja znanstvenog rada, matematičke ideje i zakonitosti su produkt razmišljanja živog čovjeka, „grickanja ideje iznutra“ u određenom kulturološkom, povijesnom itd. kontekstu. Zato se poučava kroz stvarne primjere životnih uspona i padova, kroz životno važna saznanja, sadržajno i osjetilno raznovrsna, jer „zašto bi djeca morala smatrati važnim pozabaviti se i najvažnijijim zakonom svijeta ako on nije predstavljen takvim i ako ga djeca ne mogu takvim doživjeti. Ono nevažno najbolje je i ne čuti, zar ne!“.

Waldorf u poratnoj BiH

Istraživanja2 pokazuju da je potrebno značajno povećanje kvaliteta obrazovanja u BiH. Iako bh. školstvo već dugi niz godina prolazi kroz obrazovne reforme, ne postoje podaci o učinkovitosti i efektima implementacije (tj. obučenosti i kvalitetu nastavnog osoblja kao i primjeni savremenog nastavnog plana i programa). Nije uočena važnost usavršavanja i obrazovanja nastavnog osoblja u cilju povećanja kvaliteta obrazovanja, i takve prakse se provode neplanski, formalno i usmjerene su na sticanje teorijskih znanja, «dok se pedagoško-psihološke metode, kao i didaktičko-metodološki sadržaji izučavaju u nedovoljnoj mjeri».3

U okolnostima neprepoznavanja uloge obrazovanja u kreiranju razvojnih politika, nepriznavanja kreativnosti i inovativnosti kao bitnih za razvoj ljudskih resursa, nebrige za kvalitet obrazovnih praksi, pa samim time i za specifičnim i pluralnim pedagoškim i didaktičko-metodološkim sadržajima potrebnim za prikladno usavršavanje nastavnika/ca, prvi javni waldorfski seminar u BiH nije prepoznat kao doprinos nastojanjima da se «promoviraju i povećaju specijalistički psihološko-pedagoški i didaktičko-metodološki sadržaji».

Najveća prepreka za uspješnu reformu školstva jesu zastarjele nastavne metode koje ignoriraju potrebe učenika, među kojima je i «potreba za njihovim društvenim razvojem i potreba da nauče da uče», koje ih ne pripremaju za aktivno učešće u društvu, već se temelje na pukom memoriranju i reprodukciji ispredavanog gradiva».4 Analizom sadržaja udžbenika nacionalne grupe predmeta utvrđeno je da su udžbenici jednonacionalni i nenaklonjeni multikulturnom društvu, da ne podržavaju individualizirani pristup neophodan za uključivanje posebnih grupa učenika u zvanični obrazovni sistem i ravnomjernu zastupljenost manjinskih skupina, da ne podstiču razvoj kritičkog mišljenja,  podržavaju dominantne predrasude i stereotipe itd.5 U takvim uvjetima, primarni zadatak institucija koje slijede filozofiju Rudolfa Steinera – samorealizacija individue u svijetu, te razvijanje socijalnih sposobnosti u odgoju i obrazovanju uz pomoć voditelja/ice odgojno-nastavnog programa – pojavljuje se kao jedan od najvećih izazova za odgajatelje/ice naše djece. Osnivateljka i direktorica bh. waldorf vrtića, Leila Kostić, naglašava potrebu za humanizacijom današnjeg sistema obrazovanja, osobito u postkonfliktnim društvima, prema principima waldorfske pedagogije. Steinerova ideja obrazovanja koncipirana je u postratnom dobu (1919.) kada je Njemačka doživjela gospodarski slom, kada su vladale epidemije i glad, nezaposlenost i nezadovoljstvo stanovništva; izgrađena je u odnosu na socijalne intencije u doba krize i usmjerena ka novim, budućim društvenim konceptima. Ovakva pedagoška i duhovna naobrazba značajna je u kontekstu bh. društva, jer pruža mogućnost pomirenja rasparčanih segmenata društva, pomirenja među stanovnicima, zaključuje Kostić.

Takve mogućnosti waldorfskog koncepta obrazovanja, kao i aktualnost waldorfskih metoda rada sa djecom o kojoj svjedoče najnovija neurološka istraživanja i proučavanja primijenjenih obrazovnih metoda, prepoznale su i susjedne zemlje. Tamo se našlo prostora i za privatne waldorfske vrtiće, a omogućen je i rad osnovnih i srednjih waldorfskih škola. Činjenica da i pored silnih reformi obrazovanja u koje je uložen novac i koje se formalno obavljaju, nismo došli na nivo kvalitete koja bi omogućila intervenciju uvođenja koncepta kreativnosti i inovativnosti u postojeći sistem, ne budi nadu da ćemo, kao zajednica, institucionalno podržati waldorfske i bilo koje druge metode rada nastale hvatanjem u koštac sa aktualnim problemima poučavanja i učenja.

Slika je sljedeća: jedan jedini waldorf vrtić u BiH opstaje od onoga što uplaćuju roditelji, te od tu-i-tamo pomoći iz Holandije ili Njemačke. To ujedno znači da vrtić ne može slijediti ideju Rudolfa Steinera koji je izričito naglašavao (1919.) da waldorfska škola mora biti otvorena za svakoga bez obzira kojem staležu pripada. U današnjoj kapitalističkoj BiH to nije moguće. Prema sadašnjem stanju stvari, čini se dalek put (ako ikad...) do mogućnosti realiziranja waldorfske ustanove u BiH, prema temeljnim postavkama i standardima waldorfske naobrazbe – elitni pristup djetetu bez elitističke članarine.

LITERATURA:

Carlgren, F. 1991. Odgoj ka Slobodi: pedagogija Rudolfa Steinera. Društvo za waldorfsku pedagogiju.

Glasser, W. 1999. Nastavnik u kvalitetnoj školi. Educa.